Gott im Spiel. Handbuch für die Praxis

06.05.2019

Godly Play

Eine sachliche und eine persönliche Bemerkung vorweg. Das Konzept von „Godly
Play“ wurde von Jerome Berryman im Kontext der Sundayschool der Episcopalian
Church in den USA entwickelt und in mehreren Praxisbänden dargelegt.1 Es
handelt sich um ein Konzept spiritueller Bildung mit dem Ziel biblische Erzählungen
und kirchliche Symbole kennenzulernen und mit der eigenen Lebensgeschichte
zu verknüpfen. In Deutschland wird „Godly Play“ seit 2003 rezipiert,
zunächst als Übersetzung von Berrymans Arbeiten (Godly Play 1–5). Zunehmend
stellte sich aber heraus, dass der kirchlich-theologische Hintergrund von „Godly
Play“ mit den Erfordernissen kirchlicher und schulischer Religionspädagogik
in Deutschland nicht ohne weiteres in Einklang zu bringen war (vgl. NT, 21 f).
Daraus entwickelte sich das Bedürfnis einer Weiterentwicklung des ursprünglichen
Konzepts. Die jetzt zu besprechenden Bände „Gott im Spiel“ sind ein Ergebnis
dieses Entwicklungsprozesses. Hinzu kommt ein Sammelband, der die europäische
Perspektive auf Praxis und Forschung zu „Godly Play“ / „Gott im Spiel“
dokumentiert.
Die persönliche Vorbemerkung: Meine erste Lektüre von Berrymans Veröffentlichungen
war überwiegend kritisch. Den pädagogischen Zugang über die
Montessori-Pädagogik empfand ich zwar als ansprechend, insgesamt erschien
mir das Konzept aber exegetisch fragwürdig und theologisch einseitig. Als ich
dann erste „Godly-Play“-Einheiten erlebte, erkannte ich aber zunehmend die
religionspädagogischen Chancen, die in dem Konzept stecken. „Godly Play“
erschließt sich allein auf der theoretischen Ebene tatsächlich nur unzureichend.
Unabdingbar gehört dazu die Darbietungen mitzuerleben und durch eigenes Mitdenken
und Tun mitzugestalten.
Vier Büchern mit insgesamt 1250 Seiten mit einer kurzen Rezension umfassend
gerecht zu werden, ist kaum möglich. Einige Aspekte müssen genügen.
Die Einleitung zu den Jesusgeschichten (9–20) und den alttestamentlichen
Vertiefungsgeschichten (9–22) geben jeweils einen Überblick über das Konzept
von „Gott im Spiel“ (ausführlich beschrieben im Handbuch). Ausgangspunkt
sind die Fragen der Kinder und ihre Wege der Welterkundung; sie sollen den
existenziellen Grundfragen ihres Lebens auf die Spur kommen; dazu wird ihnen
die jüdisch-christliche Tradition als Hilfe für den Suchprozess und damit die
Möglichkeit angeboten ihre Fragen und Gedanken in Sprache zu fassen; dies
geschieht in einem Wechselspiel von individueller Suche und Gemeinschaftserfahrung
– und in einem geschützten Raum, in dem die Geschichten selbst den
Rahmen bilden (AT, 10 f.). Eine „Gott-im Spiel“-Einheit besteht aus der Vorbereitung
für die Erzählerin und die Begleitperson; der Darbietung der Geschichte,
die sich ganz auf die Erzählung selbst und die verwendeten Materialien konzentriert;
der Ergründungsphase, in der offene Gesprächsanreize gegeben werden;
der Kreativphase, in der sich die Teilnehmer/innen selbsttätig mit dem Erlebten
befassen; und schließlich einem kleinen Fest als Abschluss (AT, 12 f.).
Die Geschichten werden in Glaubensgeschichten (Erfahrungen, die Menschen
mit Gott in Raum und Zeit machen), Gleichnisse (kreative Interpretationen
des Reiches Gottes) und liturgische Handlungen (biblische Stoffe und deren kirchliche
Ausdrucks- und Gestaltungsformen, AT, 17) unterschieden. Je nach Art der
Geschichten verändern sich auch die Impulsfragen für das Ergründungsgespräch
(17 f.). Unterschieden werden auch besonders wichtige Erzählungen (Kerndarbie
tungen), die im Lauf eines mehrjährigen Curriculums mehrfach erzählt werden,
und ergänzende Darbietungen. Die Materialien für alle Geschichten haben in den
Regalen des „Gott-im-Spiel“-Raums ihren festen Platz.
Die neuen Geschichtenbände bieten zu den einzelnen Erzählungen biblischtheologische
und pädagogische Hintergrundinformationen, legen erzählerische
und spielerische Entscheidungen, den Ort im Gesamtcurriculum und die verwendeten
Materialien dar und schließen mit der detaillierten Vorlage für die Erzählung.
Ergänzend kommen Erläuterungen zum Material und Besonderheiten der
jeweiligen Darbietung hinzu. Gegenüber den ursprünglichen „Godly-Play“-Bänden
hatten die deutschen Übersetzungen bereits deutlich mehr Hintergrundinformationen
geboten. In den nun vorliegenden Büchern haben die exegetisch-theologischen
und pädagogischen Überlegungen noch einmal erheblich an Prägnanz
gewonnen. In den 18 alttestamentlichen Vertiefungsgeschichten sind „Menschheitsgeschichten“
(Im Garten Eden, Isaak und Abraham, Rut und Noomi, Hiob),
Biographiegeschichten (Sara und Hagar, Jakob, Josef, Mose, Samuel, David –
über die Bezeichnung „Biographiegeschichten kann man allerdings streiten) und
Prophetengeschichten (Elia, Jesaja, Jeremia, Hesekiel und Daniel) sowie eine Einleitung
zur Konzeption und Elternbriefe zu den einzelnen Geschichten enthalten.
Aus dem Neuen Testament sind Gemeinschaftserzählungen, Wundergeschichten,
Gleichnisse und Streitgespräche, Passions- und Ostererzählungen sowie
Geschichten zu Entstehung und Aufbau des Neuen Testaments hinzugekommen.
Die Auswahl hätte natürlich auch anders erfolgen können; sie wird aber jeweils
begründet (zu den alttestamentlichen Darbietungen AT, 23–25; zu den Jesusgeschichten
NT, 20–25) und ist insofern schlüssig.
Die Erweiterung des Konzepts durch 18 alt- und 25 neutestamentliche Darbietungen
ist nicht lediglich eine Ergänzung der vorausgehenden Bände (so NT, 22),
sondern hebt im Gesamtcurriculum den Akzent auf den biblischen Grundlagen
deutlicher hervor als dies in den Vorgängerbänden mit ihrer Einbindung der biblischen
Texte in die Struktur einer kirchlichen Lehre (bei Berryman die der Episcopalian
Church) der Fall war. Dass dabei auch „schwierige Texte“ (z. B. „Opferung“
Isaaks Gen 22,1 ff.; Hiob; Arbeiter im Weinberg Mt 20,1 ff.; Johannesprolog
Joh 1,1–14) aufgenommen sind, lässt ebenso wie beispielsweise die Einheit von
den vier Evangelien (NT, 255 ff.) das Bemühen erkennen, der biblischen Tradition
und dem hermeneutischen Bemühen um die Texte insgesamt gerecht zu werden.
Hinter der Raumkonzeption von „Gott im Spiel“ (Handbuch, 81–87) verbergen
sich theologische Grundentscheidungen. Die zentrale Stellung des Fokusregals
(das an einen Altar erinnern und bei allen Darbietungen vorhanden sein
soll, Handbuch 83) mit den Figuren des segnenden Christus und der „Heiligen
Familie“ sowie den liturgischen Farben des Kirchenjahres, außerdem mit der
Bibel und den Materialien für Taufe und Abendmahl kennzeichnet den Raum
nicht nur als „einen religiösen Raum“ (Handbuch, 83), sondern ausdrücklich als
christlichen (interreligiöse Aspekte kommen faktisch nur ansatzweise vor, vgl.
z. B. AT, 47). Links und rechts neben dem Fokusregal sind die Materialien zum
Weihnachts- und Osterkreis angeordnet, daran schließen sich die alt- und neutestamentlichen
Erzählungen an. Vertikal sind die Erzählungen nach Wichtigkeit
geordnet: ganz oben jeweils die Kerndarbietungen, darunter die Vertiefungsdarbietungen
und ganz unten weitere Materialien. Die Anordnung des Raums soll
deutlich machen, dass „Gott im Spiel“ in einer vorbereiteten und wohl geordneten
Umgebung stattfindet. Außerdem dienen die Materialien nicht nur der Darbietung
selbst, sondern können von den Teilnehmenden während der Kreativphase
auch selbständig verwendet werden. Die Vorstellung, dass man die Bibel
und die christliche Tradition wie einen Raum erkunden kann, ist als hermeneutische
Grundidee ohne Zweifel attraktiv.
Wie die Raumkonzeption im Sinne einer vorbereiteten Umgebung wirkt, so
wirkt auch die Art und Weise des Erzählens (Handbuch, 74 f.), bei der die Erzählerin
hinter die Erzählung zurücktritt. Ihre Aufmerksamkeit ist ganz bei der
Erzählung (deshalb hat auch die Begleitperson in dem Konzept eine wichtige
Funktion). Auf diese Weise soll gewährleistet werden, dass sich auch die Aufmerksamkeit
der Beteiligten auf die Geschichte richtet. Der sorgfältige Umgang
mit den Materialien, die konzentrierte Langsamkeit und die gezielte Gestik unterstreichen
die Darbietung. Das Ergründungsgespräch (Handbuch, 95–127) will mit
offenen Fragen erreichen, dass die Teilnehmenden ihre eigenen Gedanken und
Empfindungen zur dargebotenen Geschichte äußern, miteinander ins Gespräch
kommen und sich selbst zu der Geschichte in Beziehung setzen. Die Fragen differieren
zwischen den Glaubensgeschichten, den Gleichnissen und den liturgischen
Handlungen. Vor allem die Fragen bei den Glaubensgeschichten können
erhellend sein (97 f.): „Was ist dir das Liebste in der Geschichte? Was könnte das
Wichtigste in der Geschichte sein? Gibt es etwas an der Geschichte, das von dir
erzählt? Gibt es etwas, was wir weglassen könnten und wir hätten immer noch
alles, was wir für die Geschichte brauchen?“ Die Ergründungsfragen bei den
Gleichnissen (Handbuch 99 f.) erschließen sich weniger und werden m. E. dem
Gleichnischarakter der Texte teilweise nicht gerecht (dies trifft besonders auf die
Frage zu, was bestimmte Elemente „in Wirklichkeit“ bedeuten).
Dass mit den neuen Bänden eine erhebliche exegetisch-theologische Ergänzung
und Weiterentwicklung einhergeht, macht „Gott im Spiel“ anschlussfähig
an die religionspädagogische Diskussion in Europa und besonders in Deutschland.
Diesem Ziel dient auch der Theorieband (Perspektiven). Das Buch geht auf
eine internationale Forschungskonsultation zurück, die 2016 in Riga stattfand.
Hinzu kommen Beiträge aus der Religionspädagogik, die sich aus verschiedenen
Perspektiven mit „Gott im Spiel“ beschäftigen. Für die Diskussion in Deutschland
ist vor allem die Frage nach dem Verhältnis zu theologischen Gesprächen mit
Kindern bedeutsam (vgl. die Beiträge von Schweitzer und Freudenberger-Lötz);
zwischen der Ergründungsphase von „Gott im Spiel“ und dem theologischen
Gespräch gibt es eine Schnittmenge (145), es bleiben aber auch offene Fragen
(nach dem kirchlichen oder schulischen Kontext, dem möglicherweise engführenden
Charakter der Materialien, der Auswahl der Geschichten, dem religiösen
Pluralismus, 142 f.; vgl. auch Handbuch 111.117). Hier halte ich weitergehende
Forschung für sinnvoll. Steinhäusers interessanter Beitrag zur Imagination (184–
200) führt ins Zentrum von „Gott im Spiel“ und arbeitet die Beziehung zwischen
Individualität und institutioneller Formung (191) im Ergründungsgespräch gut
heraus, berücksichtigt aber m. E. nicht genügend, dass auch diese Phase mit ihren
vorgegebenen Fragen stark vorgeprägt ist (im Sinne einer in sich geschlossenen
Logik und Atmosphäre, 398). Die Erfahrungen, die Berryman aus seiner eigenen
Lebensgeschichte einspeist (129–140), treffen auf viele Kinder und Jugendliche im
heutigen Deutschland jedenfalls kaum zu. Auch die Vielfalt der religiösen „Landschaft“
spiegelt sich im bisherigen Konzept nicht (allenfalls die Vielfalt innerhalb
des Christentums). Schließlich möchte ich anmerken, dass das Verhältnis von
„Gott im Spiel“ zu verschiedenen bibeldidaktischen Entwürfen m. E. noch eine
genauere Betrachtung verdient.
Insgesamt bieten die Bände einen umfassenden Einblick in das Konzept von
„Gott im Spiel“ und dessen konkrete Umsetzung. Sie laden zum Kennenlernen
und Ausprobieren ein und ermöglichen mit ihrem theoretischen Hintergrund
jetzt auch die Möglichkeit zum intensiven religionsdidaktischen Gespräch.

Zeitschrift für Pädagogik und Theologie“ 2019, Band 71, Heft 1
Prof. Dr. Peter Müller: Pädagogische Hochschule Karlsruhe
https://doi.org/10.1515/zpt-2019-0011